Como operacionalizar uma avaliação verdadeiramente inclusiva?

“Para uma avaliação inclusiva, as metodologias e instrumentos “devem então ter relevância cultural e fazer sentido para os avaliados, de forma que o objetivo principal não seja determinar o que não sabem, mas descobrir as suas potencialidades e encontrar maneiras de os encaminhar para novas aprendizagens” (Cid, 2017, p. 8). Todavia, como destaca Cid (2017), ao deixarmos prevalecer a avaliação das aprendizagens nas escolas, centrada nos resultados e em determinados momentos, afastamo-nos deste desígnio e potenciamos o abandono escolar e a exclusão social.

A informação avaliativa deve ser obtida através de uma diversidade de estratégias, técnicas e instrumentos. Entenda-se esse processo de recolha de informação como todas as ações, formais ou informais, não estruturadas ou estruturadas, para obter elementos acerca das aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2021). Trata-se, portanto, de um processo contínuo, de natureza formativa, tendo como principal finalidade a proporcionar feedback de qualidade a todos os alunos. Ainda assim, incluem-se neste processo dados que serão mobilizados para fins de classificação. Esta diversidade não deverá traduzir-se numa multiplicação de momentos formais de avaliação, que deixam os alunos - e os professores! - “sufocados” (os que se importam), (...). Esta diversidade implicará, por exemplo, que, aula a aula, o professor observe, registe aquilo de que necessitar, pois, em todas a aulas, os alunos trabalham.

Esta avaliação para a aprendizagem recai fortemente na observação do docente e baseia-se nas seguintes suposições (UNESCO, 2016): 

- Como todos os docentes observam os seus alunos, não consome muito tempo sistematizar esse processo para que as observações possam ser usadas para registar informações relevantes; 

- É um processo flexível que pode ser adaptado para atender a diversas necessidades e fornecer informações sobre diferentes aspetos da atividade em sala de aula; 

- Pode ser realizado regularmente e fazer parte da rotina da sala de aula; 

- Com cuidado, as observações podem ser um método preciso de monitorização.

 

(…) Avaliar o progresso de cada aluno é uma característica essencial de uma escola comprometida com a inclusão. A avaliação não está dissociada da vida da sala de aula e, como tal, não se pode basear em acontecimentos isolados, como a realização do mesmo teste de matemática no 1.º CEB aplicado a todas as turmas da escola. A avaliação não se resume a dias do calendário escolar; ela é parte integrante do ensino e implica a reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades realizados fora e dentro da sala (UNESCO, 2016). A avaliação contínua assegura que todos os alunos têm oportunidade de ter sucesso porque a todos é dada a oportunidade de demonstrar as suas aprendizagens de modo diferenciado, de acordo com os diferentes estilos de aprendizagem (Harris et al., 2015).

De acordo com o documento Training Tools for Curriculum Development: Inclusive Student Assessment, publicado em 2017 pela UNESCO, as estratégias adotadas e os dados recolhidos em consonância com uma avaliação verdadeiramente inclusiva devem ser usados não apenas para fins “tradicionais”, como seleção, certificação, prestação de contas ou comparação, mas também, e com mais destaque, para a melhoria do desempenho e da equidade na educação em todos os níveis – sistémica, institucional e individual. Este documento propõe técnicas de recolha de informação avaliativa conducentes a uma avaliação contínua e formativa, entre as quais destacamos: a observação (notas de campo, listas de verificação, fotografias, etc.); o registo do desempenho e as produções do aluno (autoavaliação, avaliação entre pares, rubricas, feedback descritivo, etc.); trabalhos dos alunos (portefólio, etc.); e os testes (UNESCO, 2017).

 

 Retirado e adaptado de "Módulo 4: A inclusão na sala de aula"

A Joana é uma menina com baixa visão. Chegou ao primeiro ciclo já com indicação de que deveria aprender braille e trabalho preliminar do Jardim de Infância, mas a docente da turma não sabia braille. Isso foi o bastante para ela ficar triste, num canto da sala, sem acompanhamento, e dependente, apenas, do sentido da audição. A professora de Educação Especial voluntariou-se para aprender e, assim, as duas foram aprendendo simultaneamente, assim como os colegas da turma. A sua curiosidade natural fez com que questionassem a docente de Educação Especial e tornaram-se parceiros na aprendizagem da Joana. A Joana não gostava muito de escrever na máquina braille, pois era uma tarefa demasiado complexa para a sua idade e que, por vezes, a afastava de acompanhar o ritmo de trabalho da sua turma. Ela não queria ficar para trás, gostava de fazer tudo o que os colegas faziam. Fazer todas as tarefas que a professora propunha na sala de aula ou fora dela, correr, saltar, pintar, ir ao recreio, andar na rua…

Com a ajuda da impressora braille, as suas tarefas foram facilitadas e, mais tarde, a linha braille, quando já sabia ler, tornou-se o seu recurso preferido. Importa referir que a Joana foi envolvida no processo decisório das estratégias pedagógicas, assim como nos recursos adaptados utilizados, sendo esta prática decisiva no processo de avaliação e no sucesso das aprendizagens da aluna.

Testemunho de docente de Educação Especial

 

Reflitam, individualmente, sobre a seguinte situação: Se estiverem preocupados com um aluno que tem dificuldades em aprender, o que precisam de saber para o ajudar?

1. Elaborem uma lista do tipo de informações que teria de reunir para analisar e agir em conformidade para ajudar o aluno.

2. Ordenem o tipo de informações por importância.

3. Como se relacionam os procedimentos de recolha de dados listados com os fundamentos da avaliação inclusiva?